Hilft mehr Schule immer mehr? Von dieser Maxime sind die politisch-medialen Fürsprecher der verpflichtenden Ganztagsschule überzeugt. Nach ihrer Meinung ist die, bisher in Westdeutschland verbreitete, Halbtagsschule das zentrale Hemmnis für eine bessere Bildung und mehr soziale Gerechtigkeit.
Im internationalen Vergleich seien die Leistungen deutscher Schüler relativ schlecht und zudem die Leistungsdifferenzen je nach sozialer Herkunft besonders groß – dies hätten sie PISA-Studien der OECD bewiesen. Unter dem antiquierten System der Halbtagsschulen hätten besonders Kinder aus „bildungsfernen“ Schichten und mit einem „Migrationshintergrund“ zu leiden, die nachmittags „auf der Straße“ und vor dem Fernseher „abhängen“ würden.
Ganztagsschule auf dem Vormarsch
Bildungsbenachteiligte Kinder benötigen spezifische Hilfen; dementsprechend profitieren sie von schulischen Bildungsangeboten und Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag. Solche freiwilligen Nachmittagsangebote reichen vielen Ganztagsschulbefürwortern aber nicht aus: Es stört sie, dass bildungsaffine Eltern weiterhin ihren Kindern bei den Hausaufgaben helfen und Freizeitangebote organisieren können.
Um eine „soziale Segregation“ nach Halbtags- und Ganztagsangeboten zu verhindern, fordern sie eine Ganztagsschule, die für alle Kinder zwingend sei (1). „Segregation“ entsteht in Deutschland aber auch durch die Möglichkeit, verschiedene Schulformen wählen zu können; viele Befürworter des Ganztagsunterrichts kritisieren eine vermeintlich zu frühe „Separierung“ der Schüler und fordern ein längeres „gemeinsames Lernen“ oder gleich die Einheitsschule (2).
Vorteile beim gegliederten Schulsystem
Ob die Ganztagseinheitsschule „soziale Segregation“ verhindert, ist indes fraglich: In Frankreich und Großbritannien gehen wohlhabende Eltern dem staatlichen Einheitsangebot aus dem Wege: Sie schicken ihre Kinder lieber auf teure Privatschulen, deren Besuch „Karrieren“ ermöglicht.
Im Vergleich zu diesen Verhältnissen ist das gegliederte deutsche Schulsystem weniger elitär und – entgegen gängiger Vorurteile – zugleich leistungsfähiger: In der PISA-Studie 2009 waren die Ergebnisse deutscher Schüler in allen abgefragten Kompetenzbereichen besser als die ihrer britischen und französischen Altersgenossen: Besonders markant waren die Leistungsvorteile in Mathematik und Naturwissenschaften, hier schnitten Briten und Franzosen deutlich schlechter ab.
Noch überraschender ist, dass die jungen Deutschen auch bessere Leistungen erbrachten als Schüler aus Schweden und Dänemark (3). Im OECD-Vergleich waren deren Leistungen insgesamt eher mittelmäßig, während die deutschen Schüler zum einen in der höchsten Kompetenzstufe signifikant häufiger und zum anderen in der niedrigsten Kompetenzstufe signifikant seltener vertreten waren als im OECD-Durchschnitt (4).
Das heißt: Auch schwächere Schüler können im deutschen Bildungssystem bessere Ergebnisse erzielen als in Ganztagsbetreuungs- und Einheitsschulsystemen, die beständig als vermeintliche „Best-Practice“-Modelle propagiert werden.
Ein Mehr an Schule ist weniger an Freiräumen
Global betrachtet sind solche Systeme allerdings der „Normalfall“, das pluralistische Schulwesen der deutschsprachigen Länder mit dem anschließenden dualen System der Berufsausbildung ist dagegen eine Ausnahme. Es provoziert unvermeidlich die Kritik jener Bildungsplaner, die „mehr Schule“ mit „Fortschritt“ verwechseln.
Unablässig fordern sie mehr „frühkindliche Bildung“, mehr Ganztagsunterricht, mehr Abiturienten und mehr Akademiker. Dies entspricht dem Interesse von Akademikern, die ihre Curricula – und damit ihre Weltsicht – missionarisch verbreiten wollen. Ihrer Tunnelperspektive entgeht, dass Heranwachsende entscheidende Dinge des Lebens nicht curricular geplant, sondern aus praktischen Lebensvollzügen heraus lernen – in der Familie, im Freundeskreis, in Vereinen und später als Auszubildende im Betrieb.
Für diese Erfahrungen braucht es aber Zeit und Freiräume – weniger Schule kann deshalb auch ein Mehr an Lern- und Lebenschancen bedeuten. Die schlechteren Bildungsergebnisse und mehr noch die wesentlich höhere Jugendarbeitslosigkeit in vermeintlich „fortschrittlicheren“ Ländern sollten in dieser Richtung eigentlich ein Warnzeichen sein (5).
Anmerkungen
(1) Auf diese Schlussfolgerung laufen die jüngsten Empfehlungen des „Sachverständigenrats für Migration und Integration hinaus. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration: Integration im föderalen System: Bund, Länder und die Rolle der Kommunen, Jahresgutachten 2012 mit Integrationsbarometer, Essen 2012, S. 79.
(2) Prototypisch für diese Sichtweise: Karen Hagemann/Monika Mattes: Ganztagserziehung im deutsch-deutschen Vergleich, S. 7-14, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Heft 23/2008. Die Autoren kritisieren hier „bürgerlich-liberale und christlich-konservative Kreise“, die ihre bildungspolitischen Ideale gegen die von den Westalliierten favorisierte Gemeinschaftserziehung durchgesetzt hätten. Demgegenüber habe die DDR mit „alten Strukturen“ gebrochen und eine – nach ihrer Auffassung – fortschrittliche – Ganztags- und Gemeinschaftserziehung etabliert. Ebd., S. 9. und S. 12.
(3) In der Lesekompetenz waren die Unterschiede gering – die Schweden erzielten sogar dieselbe Punktzahl wie die deutschen Schüler (497 Punkte; OECD-Durchschnitt 493 Punkte). In Mathematik und Naturwissenschaften waren die Leistungsvorteile der deutschen Schüler deutlich größer (513 Punkte in Mathematik im Vergleich zu 503 Punkten der Dänen, 497 Punkten der Franzosen, 494 Punkten der Schweden und 492 Punkten der Briten; 520 Punkte in den Naturwissenschaften im Vergleich zu 514 Punkten der Briten, 498 Punkten der Franzosen, 499 Punkten der Dänen und 495 Punkten der Schweden). Noch deutlich bessere Ergebnisse als die Deutschen erzielten finnische, südkoreanische und japanische Schüler. Dass diese Vorteile in einem Einheitsschulsystem begründet sein sollten, ist indes wenig plausibel. Dagegen spricht nicht zuletzt, dass auch die Schweiz mit ihrem gegliederten Bildungswesen (in Mathematik) zur Spitzengruppe gehört. Vgl. Eckhard Klieme: PISA 2000 – Bilanz nach einem Jahrzehnt, Münster 2010, S. 6-10 (Abbildungen 2, 3 und 4).
(4) Ebd. S. 9-10.
(5) Wie wenig formale Qualifikationen über die Lebenschancen junger Menschen aussagen, zeigt die „Nicht-Korrelation“ von Akademikerquoten und Jugendarbeitslosigkeit. Siehe: „Jugendarbeitslosigkeit und Hochschulbildung“ (Abbildung).
